Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι να εκθέσει το φαινόμενο της χαμηλής επίδοσης που παρατηρείται συχνά στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών. Συγκεκριμένα, χαρισματικότητα θεωρείται η ικανότητα του παιδιού να επιτύχει μια ιδιαίτερα υψηλή απόδοση σε έναν ή περισσότερους τομείς και συνήθως εκλαμβάνεται ως μια ασύγχρονη εξέλιξη, ανάμεσα στη γνωστική, τη συναισθηματική και τη βιολογική του ανάπτυξη.
Ως υποεπίδοση νοείται η χαμηλή επίδοση ενός μαθητή, η οποία έρχεται σε αντίθεση με το νοητικό δυναμικό του και τις δυνατότητες που αυτό προμηνύει. Ουσιαστικά, πρόκειται για αναντιστοιχία δυνατοτήτων και επίδοσης και θυμίζει την εικόνα του μαθητή που ενώ έχει τις δυνατότητες, ωστόσο τα αποτελέσματα της προσπάθειάς του δεν είναι τα αναμενόμενα. Τα αίτια αποδίδονται στον διαφορετικό τρόπο μάθησης που υιοθετούν τα χαρισματικά παιδιά, στην επιθυμία τους να γίνονται αρεστοί από τους συμμαθητές τους, ενώ δεν παύει να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και το οικογενειακό περιβάλλον. Για το λόγο αυτό, κρίνεται σημαντικός ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος οφείλει να συνειδητοποιεί τη σημασία της έγκαιρης παρέμβασης και να οικειοποιείται τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους για την ένταξη του παιδιού στην ομάδα. Τέλος, η παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης θεωρείται ότι μπορεί να λειτουργήσει επικουρικά και συμπληρωματικά, καθώς ενισχύει και ενθαρρύνει τόσο το ίδιο το χαρισματικό παιδί όσο και τον εκπαιδευτικό που συμμετέχει στην όλη προσπάθεια.
Χαρισματικότητα
Ο χώρος της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα παρουσιάζει ιδιαίτερη ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια. Το νομοθετικό πλαίσιο που διαμορφώθηκε με το νόμο του 2817/2000 έχει πλησιάσει την αντίστοιχη Ευρωπαϊκή πολιτική, που επιδιώκει την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού, αλλά και την παράλληλη ενσωμάτωση παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, έχουν δημιουργηθεί καινούριες εκπαιδευτικές δομές, ενώ λειτουργούν σχολεία ένταξης, Ειδικά Σχολεία, Προγράμματα Συνεκπαίδευσης και Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.
Επιπλέον, από το 2008, με ειδική νομοθεσία (Αντωνίου, 2008) περιλαμβάνονται στο πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και οι «χαρισματικοί» μαθητές. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με το νόμο 3699/2008 για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (άρ. 3, παρ. 3) αναφέρεται: «Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μια ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα».
Αναλυτικότερα, χαρισματικό (gifted) ή ταλαντούχο (talented) είναι το παιδί που δείχνει ή έχει το δυναμικό για μία ιδιαίτερα υψηλή ή ξεχωριστή απόδοση σε έναν ή περισσότερους τομείς (Τσιάμης, 2006). Η χαρισματικότητα χαρακτηρίζεται από μια ασύγχρονη εξέλιξη που σημαίνει έλλειψη συγχρονισμού στο ρυθμό της γνωστικής, συναισθηματικής και βιολογικής εξέλιξης των χαρισματικών ατόμων (Αντωνίου, 2008. Morelock, 1992). Η θεωρία του Renzulli (2005) αναφέρει τρία βασικά χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας:
- Υψηλό επίπεδο νοητικής ικανότητας
- Υψηλό επίπεδο δημιουργικότητας
- Υψηλό επίπεδο κινήτρων για επίτευξη στόχων
Ο βαθμός εκδήλωσης και ο συνδυασμός αυτών των χαρακτηριστικών δεν είναι ούτε απαραίτητα συγκεκριμένος ούτε στατικός και σαφώς δεν υπάρχει ένας ιδανικός συνδυασμός. Οι γενικοί τομείς στους οποίους εκδηλώνονται αυτά τα χαρακτηριστικά είναι τα μαθηματικά, μουσική, γλώσσες, αλλά και πιο εξειδικευμένοι τομείς, όπως τέχνες, δημιουργία σεναρίου, πληροφορική. Ουσιαστικά, ο Renzulli (2005) αντιμετωπίζει τη χαρισματικότητα ως συμπεριφορά περισσότερο παρά ως χαρακτηριστικό. Το μοντέλο αυτό βοηθά εκείνους τους εκπαιδευτικούς που έχουν το ένστικτο να διακρίνουν κάποιον χαρισματικό μαθητή, παρά εκείνους που στηρίζονται σε ερωτηματολόγια και αξιολογήσεις. Παιδιά που ενεργοποιούνται από εγγενή κίνητρα και αναπτύσσουν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και ικανότητες σε ξεχωριστούς τομείς αντιπροσωπεύουν τους χαρισματικούς μαθητές σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο.
Συγκεκριμένα, έρευνες έχουν αναγνωρίσει ως βασικά χαρακτηριστικά στα χαρισματικά παιδιά, την αποκλίνουσα νόηση (δημιουργικότητα), τη διέγερση, την ευαισθησία, την οξυμένη αντίληψη, την τελειομανία (Feldhusen, 2005. Moon, Kelly & Feldhusen, 1997). Τα χαρακτηριστικά αυτά, όταν εμφανίζονται μεμονωμένα, δεν παίζουν μεγάλο ρόλο, ούτε εγείρουν το ενδιαφέρον διερεύνησής τους. Αυτό που διαφοροποιεί ένα χαρισματικό παιδί από τα υπόλοιπα είναι η συνεμφάνιση των παραπάνω χαρακτηριστικών και η ένταση με την οποία εκδηλώνονται, καθώς και η δυνατότητα του παιδιού να ασχοληθεί με πολλά ενδιαφέροντα (multipotentiality). Εύλογα, λοιπόν, αντιλαμβανόμαστε ότι το προφίλ αυτό σε συνδυασμό με την αίσθηση υπεροχής και με την αδυναμία των χαρισματικών παιδιών να αναγνωρίσουν περιορισμούς και εμπόδια επηρεάζει σαφέστατα την αυτοεκτίμησή τους (Kerr, 1991).
Χαρισματικά παιδιά στο σχολείο
Συνήθως, τα χαρισματικά παιδιά παρουσιάζουν ακαδημαϊκή πρόοδο και επιτυχία, γεγονός που προβλέπει και τη μετέπειτα επαγγελματική εξέλιξη και συναισθηματική ευφορία. Ωστόσο, συχνά τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά παρουσιάζουν αρνητική συμπεριφορά, άρνηση να πάνε σχολείο, υποεπίδοση, αλαζονεία, άγχος επίδοσης, συναισθηματική αναστολή, απομάκρυνση από τους ομηλίκους και κοινωνική απομόνωση, διάσπαση προσοχής, υπερκινητικότητα (Galbraith & Delisle, 1996). Μάλιστα, η ακαδημαϊκή τους επίδοση εμφανίζεται συχνά κατώτερη από τα αναμενόμενα με βάση τη νοητική τους ανάπτυξη. Ωστόσο, οι μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται στα χαρισματικά παιδιά στα ίδια ποσοστά, όπως και στο γενικό πληθυσμό (Αντωνίου & Κούκουτα, 2010).
Από την άλλη πλευρά, οι υψηλοί στόχοι που μπορεί να τίθενται από τον περίγυρο του χαρισματικού παιδιού, έχουν ως αποτέλεσμα το τελευταίο να καλλιεργεί μη ρεαλιστικές προσδοκίες, γεγονός που μπορεί να το απογοητεύσει ή ακόμη και να το απομακρύνει από τον αρχικό στόχο (Αντωνίου & Ξυπολιτά, 2012). Γονείς, εκπαιδευτικοί, συμμαθητές έχουν την τάση να αποδίδουν στο χαρισματικό παιδί υπερβολικές γνωστικές ικανότητες και να προσδοκούν από αυτό ότι θα διαπρέψει, καταβάλλοντας ιδιαίτερο ζήλο σε κάθε του προσπάθεια (Coleman, 1985. Roedel, 1986). Ακολουθώντας αυτό το σκεπτικό, ορισμένα χαρισματικά παιδιά πιστεύουν ότι ο περίγυρός τους θεωρεί δεδομένη την ακαδημαϊκή επιτυχία, ενώ έχουν την τάση να θέτουν ψηλότερα τον πήχη από το προσδοκώμενο. Αυτή η επιλογή στάσης γεμίζει με άγχος, πίεση και ένταση το χαρισματικό παιδί, ειδικά όταν συνοδεύεται από ανεπιτυχή θετική ανατροφοδότηση και χαμηλή επίδοση (Clinkenbeard, 1991).
Χαρισματικά παιδιά και υποεπίδοση
Ένα αρκετά συχνό φαινόμενο που παρατηρείται στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών είναι η χαμηλή επίδοση, η οποία μάλιστα δεν συνάδει με το νοητικό τους πηλίκο και ό,τι αυτό συνεπάγεται (Seeley, 1993). Το γεγονός αυτό εύλογα προκαλεί αγωνία και απογοήτευση στο ίδιο το παιδί και το περιβάλλον του, προπάντων γιατί το αποτέλεσμα της δουλειάς του δεν ανταποκρίνεται στις δυνατότητές του (Rayneri, Gerber, & Wiley, 2006). Ως υποεπίδοση δεχόμαστε τη χαμηλή επίδοση ενός μαθητή, η οποία έρχεται σε αντίθεση με το νοητικό δυναμικό του και τις δυνατότητες που αυτό προμηνύει. Ουσιαστικά, πρόκειται για αναντιστοιχία δυνατοτήτων και επίδοσης (McCoach & Siegle, 2008) και μας παραπέμπει στην εικόνα του μαθητή που ενώ έχει τις δυνατότητες, ωστόσο τα αποτελέσματα της προσπάθειάς του δεν είναι τα αναμενόμενα.
Πιο συγκεκριμένα, η υποεπίδοση των χαρισματικών μαθητών αναγνωρίζεται ως απόσταση ανάμεσα στη γραπτή από την προφορική παρουσία, άρνηση για προσπάθεια, αδιαφορία για την επίτευξη στόχων, τελειομανία, κακή συμπεριφορά, υπερβολική αυτοκριτική και αυτομομφή, δυσαρέσκεια για το αποτέλεσμα, χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοεικόνα (Matthews & McBee, 2007. Montgomery, 2009a).
Συνήθως, οι χαρισματικοί μαθητές έρχονται με εφόδια ή ξεχωριστές «δυνατότητες» στο σχολείο, τις οποίες αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν, με αποτέλεσμα να αποθαρρύνονται και να σημειώνουν χαμηλή σχολική επίδοση (Αντωνίου & Ξυπολιτά, 2012. Rimm, 2008). Σε αυτές τις περιπτώσεις, τα χαρισματικά παιδιά αντιμετωπίζονται με ισοπεδωτικό και ομοιόμορφο τρόπο, καθώς δεν εκδηλώνεται πάντοτε ενδιαφέρον για τις ιδιαίτερες μαθησιακές και νοητικές δεξιότητες και ανάγκες τους, που τα διαφοροποιούν από τους συμμαθητές τους (Αντωνίου & Κουτσούκου, 2011).
Αναζητώντας τους λόγους για τους οποίους συμβαίνει αυτό, διαπιστώνουμε ότι λανθάνει ένας συνδυασμός καταστάσεων και παραγόντων. Κατ’ αρχάς, οι χαρισματικοί μαθητές προσεγγίζουν διαφορετικά τη γνώση σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές. Συγκεκριμένα, παρουσιάζουν γρηγορότερο ρυθμό μάθησης, και διαθέτουν ευρύτερες γενικές, αλλά και εξειδικευμένες γνώσεις σε τομείς του ενδιαφέροντός τους, έχουν ανεπτυγμένο λεξιλόγιο, τους αρέσει να αυτενεργούν και να πρωτοτυπούν, ενώ αντίθετα νιώθουν ότι δυσλειτουργούν σε αυστηρά καθορισμένα, παραδοσιακά μαθησιακά περιβάλλοντα (Wills & Munro, 2009). Παρ’ όλα αυτά, παρουσιάζουν τα ίδια χαρακτηριστικά και τις ίδιες τεχνικές μάθησης, καθώς και τις ίδιες μεταγνωστικές στρατηγικές στην ανάγνωση και κατανόηση κειμένου με τους χαρισματικούς με υψηλή επίδοση (Berkowitz & Cicchelli (2004).
Όσον αφορά τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, συχνά η αλληλεπίδρασή τους με τους συμμαθητές τους δε διεξάγεται ομαλά. Οι χαρισματικοί μαθητές συχνά απομονώνονται και δεν επιδιώκουν συναναστροφή με τους συνομηλίκους τους, καθότι θεωρούν ότι δεν τους καταλαβαίνουν για τις απόψεις τους και δεν εισπράττουν την αποδοχή που πιστεύουν ότι αξίζουν. Συνάμα, παρουσιάζονται πιο σοβαροί σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους και περισσότερο ευαισθητοποιημένοι για κοινωνικά και ηθικά ζητήματα. Ωστόσο, συχνά νιώθουν ότι οι συμμαθητές τους τούς απορρίπτουreν και δεν τους αποδέχονται, ακριβώς επειδή είναι διαφορετικοί (Wills & Munro, 2009). Για το λόγο αυτό, προκειμένου να γίνουν αρεστοί και να ενταχθούν στις ομάδες ομηλίκων, φαίνεται συχνά να θεωρούν περισσότερο σημαντικές τις ομάδες αυτές από την ατομική τους επίδοση, και για αυτό αδιαφορούν (Clasen & Clasen, 1995). Η συνέχεια εδώ:
* Οι απόψεις του ιστολογίου μπορεί να μη συμπίπτουν με τις απόψεις του/της αρθρογράφου ή τα περιεχόμενα του άρθρου.
0 Σχόλια